语言认知论：从经典认知到涉身认知

姜孟语言科学 2022-04-24

语言认知论：从经典认知到涉身认知

长期以来，人类认知发展的领域特殊性（domain-specificity）和领域一般性（domain-generality）问题是认知发展理论中一个争论焦点。语言学是一门与认知心理学息息相关的学科，这一争论也反映在语言学有关人类语言习得的问题上，例如人类习得语言的机制与人类习得其他认知技能的机制是否同质，语言系统在人类的整个认知系统中的地位和作用如何，以及语言习得过程是否相通于一般认知技能的学习过程等。语言习得的领域特殊性观点（Domain-Specific View）认为，语言习得不同于其他认知技能的习得，语言在根本上独立于人类认知的其他部分；语言习得的领域一般性观点（Domain-General View）则认为，语言不能脱离于人类的一般认知，语言习得可类比于骑车、拉小提琴等一般认知技能的获得，这种观点也被称作“认知假说”（Cognition Hypothesis）（Cromer 1991）。由于诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky）和让·皮亚杰（Jean Piaget）曾各率弟子在巴黎就这些问题进行公开辩论（桂诗春 2001a：22），因此语言习得的领域特殊性和领域一般性之争，在心理语言学界又被称作“乔姆斯基-皮亚杰之争”（Chomsky-Piaget Debate）（Johnson 1996：28）。本章试图探讨 A. 卡米洛夫-史密斯（A. Karmiloff-Smith）提出的“表征重述模型”（Representational Redescription Model，简称“RR 模型”）对以上两种对立的语言习得观进行的整合（Karmiloff-Smith 1992）。一、两种对立的语言习得观（一）语言习得的领域特殊性观点语言习得的领域特殊性观点是受乔姆斯基的“心智主义”语言观以及认知心理学关于人类认知发展的“模块论”观点的影响发展而来的。早在 20 世纪六七十年代，乔姆斯基就提出了人类生而就有专司语言学习的语言习得机制（Language Acquisition Device，LAD）的先天论观点，他将语言习得看作是具有领域特殊性的。1983 年，认知心理学家 J. A. 福多（J. A. Fodor）出版了《心理模块性》（Modularity of Mind）一书，提出了人类认知的模块性理论（Modularity Theory）。该理论着眼于认知系统不同部分的功能作用的差异，认为人的模块性认知系统（福多认为中枢系统是非模块性的）是由众多遗传上规定的、具有特殊目的的、独立起作用的“模块”构成的；一个模块具有固定的神经结构，只加工、处理特定领域的输入信息，是一个封闭的信息加工单元；人的认知活动主要就是靠这些不同的模块各司其职来实现的。在语言问题上，福多明确指出，语言知觉系统是模块性认知系统，因为语言感知具有领域独特性、强制性、快速性、信息封闭性，并且有固定的神经结构、特定的产生速度和顺序等（Fodor 1983，转引自程工 1999：53-54）。福多的这些观点进一步支持了赞同语言习得分立于人类一般认知的观点的语言学家，他们认为，语言习得即使不具有严格的模块性（modularity），也至少具有领域特殊性，语言学习要受先天规定的、领域特殊性原则的引导，语言习得和其他认知系统的发育是相对独立的，其过程与习得地理知识和学会骑自行车等不是相同的过程。这一观点在生理学上得到了埃里克·海因茨·勒纳伯格（Eric Heinz Lenneberg）提出的“语言有基因基础假设”的支持（Lenneberg 1964）。勒纳伯格根据一些临床试验，尤其是对一些遗传性语言缺陷病例的考察，认定语言是有基因基础的，语言机能有特定的作用范围。持语言习得的领域特殊性观点的语言学家主要包括在心理语言学界被称为“内容派”（content approach）的先天论语言学家，如乔姆斯基、J. J. 卡茨（J. J. Katz）、G. 米勒（G. Miller）、D. 麦克尼尔（D. McNeill）、M. 安德森（M. Anderson）、E. 斯佩尔克（E. Spelke）等语言学家（李宇明 1995：38；Karmiloff-Smith 1992）。（二）语言习得的领域一般性观点持语言习得的领域一般性观点的语言学家，如 J. S. 布鲁纳（J. S. Bruner）、N. 埃利斯（N. Ellis）、H. 辛克莱（H. Sinclair）、J. R. 安德森（J. R. Anderson）、K. 约翰逊（K. Johnson）等，则强调人类认知的普遍性，他们认为，语言学习本质上就是一种一般技能的学习，可类比于骑自行车、拉小提琴等，只不过可能更复杂些（Bruner 1974-1975；Ellis 1997；Sinclair 1987；Anderson 1983； Johnson 1996）。他们反对语言在人的认知系统中享有特殊地位的说法，而是主张“儿童的语言能力和它发展的方式是一般认知能力的一个组成部分”（Sinclair 1987：362，转引自叶浩生 2012：363）；“‘成人的心智是一个统一的结构’，除了有微小的调整外，‘语言官能就是整个认知系统’，‘语言与其他技能间非凡的互通性’就是证据”（Anderson 1983，转引自 Cook 2000：246）。语言习得的领域一般性观点，在心理学上受到皮亚杰“发生认识论”（Developmental Cognitive Theory）的支持。皮亚杰认为新生儿的心智是“未分化的、混沌的、空无知识的”，其认知的发展要经历感觉运动阶段（sensorimotor stage）（0—2 岁）、前操作阶段（pre-operational stage）（2—7 岁）、具体操作阶段（concrete operational stage）（7—12 岁）和形式操作阶段（formal operational stage）（12 岁以上）等几个阶段，通过认识空间、物体、位置等环境关系，发展出各种抽象概念及归纳、演绎等逻辑思维能力。他将儿童视作一个主动的信息建构者，认为儿童每遇到新的事物时，总是试图用原有的图式（scheme）去同化它，如果获得成功，便得到认识上的暂时平衡；反之，便做出顺应，调整原有的图式或创立新的图式，以同化新事物，直至达到新的平衡。皮亚杰认为，儿童心智的这种机能过程是一种领域一般性的学习过程，可用于语言认知和非语言认知的所有领域。皮亚杰承认人类具有有别于动物的先天机制，但认为这种先天机制是一种一般性的加工能力，它不为语言所独享，而是适用于包括语言活动在内的其他一切认知活动，并认为儿童语言发展的普遍性在于人具有普遍的认知策略。他反对儿童有特殊语言学习能力的说法，认为语言学习能力只是人的认知能力的一种，而且语言能力的发展要受到认知能力发展的制约：“认知发展的阶段决定了儿童能产生和理解的语言结构的性质和形式”（Ferreio & Sinclair 1971：39-47），语言能力的发展不能先于认知能力的发展。二、对以上两种观点的批评语言习得的领域特殊性观点（其极端为“模块性”观点）在心理语言学界受到了广泛的质疑和批评。批评者认为，福多、乔姆斯基、斯佩尔克等严格的先天论者过分专注于生物学上规定的模块，把婴儿心理的先天能力的图像想象得过分复杂，而把环境的作用降低到仅仅是一个触发器，几乎没给儿童语言习得过程中丰富的“后成—建构”（即一般认知对语言习得的作用）留下什么余地，这既不符合儿童学习语言是一个“艰苦、复杂而又漫长的过程”的事实（胡明扬 1993；王得杏 1991，转引自李宇明 1995：42），也不符合儿童语言能力的发展需要一定的生理成熟和一般认知发展的事实（李宇明 1995：53）。许多早期脑损伤的案例也说明大脑各个部分所具有的可塑性远比语言习得的模块性（领域特殊性）观点所认为的大。人类认知具有灵活性、创造性、渗透性和互通性。人脑不是用已有的表征事先构造起来的，它是通过和外部环境及它自己的内部环境的互动而逐渐发展起语言表征的。王得杏 1991，转引自李宇明 1995：42），也不符合儿童语言能力的发展需要一定的生理成熟和一般认知发展的事实（李宇明 1995：53）。许多早期脑损伤的案例也说明大脑各个部分所具有的可塑性远比语言习得的模块性（领域特殊性）观点所认为的大。人类认知具有灵活性、创造性、渗透性和互通性。人脑不是用已有的表征事先构造起来的，它是通过和外部环境及它自己的内部环境的互动而逐渐发展起语言表征的。三、RR 模型与语言习得（一）RR 模型简述RR 模型是曾经作为皮亚杰的学生和助手的著名心理学家卡米洛夫·史密斯（Karmiloff-Smith 1992）提出的，该模型主要是针对“似乎福多和皮亚杰的观点都有某些正确的方面”这个两难的问题而构想的一个解决办法，试图通过揭示人类认知发展的内部机制和行为表现的底层基础，来同时包容福多的先天模块论（领域特殊性）观点和皮亚杰的后成建构论（领域一般性）观点。该模型侧重于阐释人类是如何以一种特有的方式，从内部利用已经储存的知识（而不只是通过利用环境）来丰富自身的能力。它是一个关于人类一般认知过程的假设，适用于人类认知的各个方面，包括语言习得。RR 模型认为，人的认知系统能将相同的知识在多重水平和形式上加以表征和储存。人类知识的表征有四种不同的水平：第一种水平是 I（implicit，即内隐的），在这一水平上，表征是对外在环境中的刺激材料进行分析和反应的程序。信息以程序方式进行编码，包含在程序中的信息是内隐的、分类的且相互独立的，这种表征能产生正确的行为，达到行为的成功实施，即行为掌握（behavioural mastery）。第二种水平是 E1（explicit，即外显的），它的组成成分已变得灵活，可用作材料进行操作，已能与其他重述过的表征发生联系，但还没有通达于意识，还不能形成言语报告（verbal report）。第三种和第四种水平是 E2 和 E3，这时表征已能够通达于意识，但 E2 水平不能用言语报告，而 E3 水平能用言语报告，同时和其他方面有广泛的跨领域联系。该模式认为，表征的变化就是通过表征重述逐渐把程序中的内隐信息变为外显知识，使其变得能被认知系统中的其他部分所利用的过程。这个过程在各个不同的领域、微领域内，以及在人的一生中一再发生；而且，人类认知与动物认知发展的根本区别就在于，人类认知不仅仅停留在对行为的掌握上，它超越了 I 水平的行为掌握，发展出不同的外显水平的表征（E1、E2、E3），最终达到元语言、元认知的反思，从而赋予人类认知以灵活性、创造性和统一性特点。当然，表征重述在认知的各领域、微领域内不是整齐同步的。心理表征的最终状态是，同样的语言知识以不同的详细程度被表征在不同的外显水平上，以满足不同的认知目标所需：从水平 I（快速的输入/输出加工）到水平 E2/E3（外显的元语言任务），但有的知识永远达不到 E2/E3 的表征水平。（二）RR 模型对语言习得的解释依据 RR 模型，婴儿自出生其大脑中就有一种习得语言的倾向，使其特别注意语言信息源的输入，并以在语言上受制约的方式加工输入的材料，建立起专门的语言表征。最初建立的这些 I 水平的表征，可用于熟练地理解和产生语言（行为掌握），但这些表征只是作为有效地理解和产生语言的程序而加以储存和起作用的，它们是心理“内”（in，即内隐）的信息，而不是心理“外”（to，即外显）的信息，不能用作元语言反思的材料，还没有建立起领域内和领域间的表征联系，这时的语言发展还缺乏灵活性和创造性。领域内和领域间的表征联系是认知系统的灵活性和创造性的标志。人类特有的、自发超越成功的行为，使人不满足于熟练地利用已经储存在头脑中的语言知识，还需要灵活、可操作的语言表征进行元语言反思，于是产生了内源驱动的内部表征重述。表征重述达到的第一水平是 E1，E1 表征已与领域内外其他重述过的表征开始建立联系，其灵活性大大增加，已能用作认知操作的材料，这是语言表征与人类认知的其他非语言表征建立起互通性，以及实现认知的整体统一的重要一步。但 E1 表征外显的程度还无法使其信息通达于意识，还无法用言语报告。表征重述继续进行，隐含在 E1 表征中的信息进一步外显，其意识通达性也逐步增强，和领域内外其他语言表征、非语言表征建立起的跨领域联系越来越广泛。最后，内部表征达到了能用言语报告的 E2/E3 水平（卡米洛夫·史密斯说，她假定 E2 水平上的表征可通达于意识，但不能用言语报告，E3 水平上的表征既可通达于意识，又能用言语报告，但由于尚无研究直接集中于 E2，因此她未明确区分 E2 和 E3），这意味着语言表征已能与其他认知领域的非语言知识表征互通8 共享，用于协调完成不同的活动和任务，语言习得也由行为掌握水平上呈现出的“高速、自动、僵硬、领域阻隔”特点变为在元语言水平上呈现出“灵活、通达、富有创造性”等特点；也正是在这种元语言认知的水平上，语言习得与认知的其他部分变得相互渗透、相互交融、息息相关，达到整个认知的协调统一。学习者有关语言知识的最终状态是：同样的知识被表征在不同的外显水平上，以满足不同的认知目标所需，如从水平 I（快速的输入/输出加工）到水平 E2/E3（外显的元语言任务）。但不是所有语言知识表征都整齐划一地达到了 E2/E3 水平，如在句法和话语连贯性的一些方面是很难达到这一元语言报告水平的（Karmiloff-Smith 1992）。总之，RR 模型对语言习得的基本思想是：“……语言在发展的早期分立于认知；但随着时间的推移，语言结构于儿童逐渐泛化，变得可用于一般认知加工。语言可能始于认知分立，但却不止于认知分立。”（Johnson 1996：6）换言之，RR 模型假定，受先天语言倾向引导的语言发展在早期是具有领域特殊性的，但随着表征重述使语言表征信息逐渐外显，其发展逐渐变得灵活，变得与其他认知部分互相渗透，最后具有了领域一般性。四、RR 模型整合的语言习得观（一）RR 模型对语言习得领域特殊性的解释如前所述，语言习得的领域特殊性观点受到了自闭症、威廉姆斯综合征、“白痴专家”、成人脑损伤等人类认知异常发展的病例以及“语言有基因基础假设”的支持，而在对这方面的解释上，语言习得的领域一般性观点正好是无能为力的。RR 模型着眼于此，吸收了领域特殊性观点关于“语言有领域特殊的先天倾向性”的思想内核，为自身发掘出了一泓解释力源泉：其一，人有先天的语言倾向。RR 模型将新生婴儿看作一个预先安排好的、能专注于语言信息源的个体，能够从“未分化的、混沌的”输入材料中选择语言输入，建立起信息内隐的 I 语言表征，使语言在行为掌握层次上具有领域隔绝性。RR 模型主张的这种人类语言天赋比语言习得领域特殊论者（如乔姆斯基）描绘的“成熟蓝图”要粗略，却又比皮亚杰等语言习得领域一般论者构想的要复杂（皮亚杰主张的人有区别于动物的“特殊认知”在语言习得中并未得到切实的体现），这给语言习得领域特殊性论者提出的儿童语言习得为何是“轻松的、短时的、高效的”—所谓的“柏拉图问题”—留下了回答空间，也为解释语言与其他认知能力分离的一些案例以及成人局部语言能力受损（可视作在受 I 表征支持的某些微语言领域的受损）的一些失语症案例留下了余地。其二，人有超越（语言）行为掌握进行表征重述的内驱力，这是人类认知得以突破领域特殊性的限制，达到领域一般性的灵活性、创造性阶段的根本动因（动物认知只停留在领域特殊性的行为掌握上）。这一假定既是对语言习得的领域特殊性观点中的“先天”思想的析取，也是对其过分强烈的“先天预成”倾向的某种程度的浸润和修正，它赋予了虽被皮亚杰承认但实际上却被闲置的关于“人类认知有区别于动物的先天机制”这一生物特异性思想以语言习得中的一个合适的位置，使其能有所用。（二）RR 模型对语言习得领域一般性的解释语言习得的领域一般性观点较好地反映了人脑高度的灵活性、可塑性和整体统一性特点，并受到了“人的早期某些脑语言功能区损伤后仍能发展起语言能力”等神经生理学病例的支持，RR 模型同样着眼于此，从认知机理上描述了语言习得与一般认知“贯通”的具体过程，从而融进了语言习得的领域一般性观点关于“语言遵循一般认知过程”的基本主张，又为自身加进了领域一般性观点的解释力：其一，RR 模型立足于人类认识思维由浅入深的基本规律，假定人的认知能通过表征重述将相同的知识表征在多重水平上，而且后一级表征重述都是在比前一级更高的层次上就同样的信息进行的重述，是表征中的信息变得日益外显、日益通达于意识，以及表征领域内外联系日益拓展的一种螺旋式的发展过程，这好比现今人类学科（在由综合化向高度专门化分化以后）正在出现以学科交叉为特点的更高层次上的综合。这一假定为语言习得向领域一般性方向发展，最后融入统一的人类一般认知打开了认知机理方向的大门。其二，RR 模型关于从 I 到 E1 再到 E2/E3 的表征重述过程的假定，具体描绘了语言认知由领域隔绝走向领域通达、由与一般认知分立走向与一般认知贯通的发展路线。这就解释了语言与一般认知相统一的具体过程，从认知机理上为二者开辟了一条“接口”通道。（三）RR 模型整合的语言习得观的新特点如上所述，RR 模型以语言习得的领域特殊性观点关于“语言有领域特殊的先天倾向性”的基本思想为出发点，以语言习得的领域一般性观点关于“语言遵循10 一般认知过程”的基本主张为探索目标，通过对“人有学习语言的先天倾向”和“表征重述机制”的假设，将两种对立的语言习得观统一在语言习得发生的实际进程中。这决定了 RR 模型将赋予语言习得与一般认知以新的关系特点。其一，语言习得与一般认知技能学习在认知机理上是同质的，语言是人的整个认知系统的一部分。RR 模型是一个一般认知过程模型，它所主张的人超越行为掌握的内驱力源自人先天的、区别于动物的特殊认知机制，且不为语言习得所独享，以及它所描绘的表征重述机制也是具有领域一般性的，适用于人类认知系统（语言系统及非语言系统）的各个领域和微领域，是一切语言认知技能与非语言认知技能发展的基本过程。其二，语言系统与一般认知系统（非语言认知部分）的贯通是一个渐进的过程，是语言习得发展到一定阶段的产物。语言习得在受 I 表征支撑的行为掌握层次上是与非语言认知部分相隔绝的，但在受 E 表征（E1、E2、E3）支撑的其他发展阶段与非语言认知部分却是相通的，尽管各具体阶段在贯通的程度上有差异（实际上，此点及以下两点也适合于语言系统或非语言系统内各微领域之间的贯通情况）。其三，语言系统的各个微领域与一般认知系统贯通的程度不一样，因为 RR模型并不假定表征重述过程在每个微领域都是整齐同步的，而实际情况可能是某些方面的语言知识表征已达到很高的外显水平（如 E2/E3 水平），而另外一些方面的语言知识却还停留在很低的表征水平（如 I 水平）上。其四，语言习得发展的水平越高，就越能与一般认知融会贯通。从 I 到 E1 再到 E2/E3 的表征重述过程，既是语言习得由低水平到高水平的发展过程，也是表征中的信息更加外显、语言表征与领域外非语言表征的联系更加广泛的过程，因此也是语言习得与非语言认知部分交融程度提高的过程。由此可见，RR 模型是以语言习得的领域特殊性和领域一般性两种对立观点为基础而搭建起的一座桥梁，其桥身的搭建是通过对由 I 到 E1 再到 E2/E3 的表征重述机制的假想实现的，这就使 RR 模型有可能克服两种对立观点所代表的两座孤立的桥墩之不足：踏上任何一座桥墩都只能接近彼岸一步，但却无法最终到达彼岸（即能正确揭示语言与一般认知的关系）。当然，RR 模型能不能使我们到达彼岸还要取决于桥身的坚固程度，即“表征重述机制假想”在心理、认知上的研究证据是否牢靠（详见 Karmiloff-Smith 1992）。但就其整体构想而言，RR 模型能集两种观点之长，用两座桥墩的共同支撑力更有创意、更为可信地解释语言与一般认知的相互关系。总而言之，RR 模型所持的是一种整合的语言习得观，这种整合的语言习得观的优势在于：它着眼于语言习得的领域特殊性观点和领域一般性观点各自的解释力优势，吸纳进各自富有启迪的基本思想，为“具有领域特殊性的先天语言倾向”和“具有领域一般性的表征重述过程”在语言习得中的作用都安排了适当的位置。五、结语语言习得的领域特殊性观点和领域一般性观点都有其深厚的认识论基础，而且均能引证大量神经学、心理学、语言学的研究材料自圆其说，这就决定了两种对立观点各有优势，但也各存不足。正如著名儿童心理学家 W. 斯特恩（W. Stern）曾经指出的那样，“当两种对立的观点各自找来足够的论据以支持其观点的时候，真理一定在于两者的结合”（转引自李宇明 1995：47）。因此，一个整合两种对立观点的语言习得模型不仅有可能扬长避短，增强解释力，而且还很可能是探索语言习得的认知本质、揭示语言习得与一般认知的相互关系的必由之路。从这一意义上讲，也可以说，RR 模型是在更加正确的道路上，为解释语言习得而迈出的更具探索意义的一步。此外，语言习得的领域特殊性与领域一般性之争也事关语言习得、语言教学的研究与开展。如果夸大语言习得的领域特殊性，就会导致语言脱离一般认知，“语言习得研究的恰当做法在于语言习得本身”（Johnson 1996：3），那么立足于人类的一般认知过程（认知策略、认知风格、动机、智力、情感等）的语言习得研究还需不需要进行下去？对于语言教学而言，语言是“习得”的（即具有领域特殊性），不是“学会”的（即具有领域一般性），那么具有“领域一般性”的语言教学的意义何在？同样，如果夸大语言习得的领域一般性，一味强调挖掘隐藏在“骑自行车、拉小提琴”等一般认知技能背后的珍宝（指主张这些技能的研究能为语言教学提供借鉴），而无视语言的特殊性，甚至恢复到“乔姆斯基革命”之前的样子，将语言习得简单地等同于“刺激—反应”式的习惯形成过程，那岂不是语言学研究要走回头路（Johnson 1996：3）？实际上，现有的大多数相关研究都是在这两种对立观点的分别指导下进行的，深深地打上了各自的烙印（如 Johnson 1996；Cook 2000），而且领域特殊性观点较占优势（参见文秋芳 2003）。因此，笔者以为，在目前这一争论尚难有定论的情况下，选取一定的理论框架，采取整合的立场，对语言习得的领域特殊性观点和领域一般性观点进行讨论，既有利于在正确的轨道上对语言习得的认知本质进行理论上的探讨，也有利于促进目前从一般认知角度开展的有关语言习得—包括母语习得和第二语言（the second language，简称“二语”）习得—与语言教学的相关研究。

本文摘自：姜孟著《语言认知论：从经典认知到涉身认知》，科学出版社2021年3月出版

ISBN 978-7-03-063648-5

责任编辑：杨英宋丽

经典认知与涉身认知是当今诠释人类认知的两大理论蓝图。本书从这两大理论立场出发，对语言的认知本质做了多维、多元、多粒度的探索。本书分为理论篇和应用篇。理论篇对语言认知、语用认知、母语习得、二语习得等宏观论题做了深入探讨；应用篇则主要通过实证手段，对二语习得、语言教学、翻译认知、传播认知、语言加工等领域的核心论题做了“小题大做”式的探析。理论与应用两篇，彼此映照，相得益彰，展示了经典认知在语言领域所取得的巨大成就，凸显了涉身认知独特的理论蹊径与研究前景。

本书是国内第一本从经典认知与涉身认知双角度探讨语言认知本质的专著，视野宽宏，观点新颖，思想丰富，论题广泛，具有前沿性，是语言学研究人员、硕士及博士研究生、跨学科爱好者以及相关人员的案头必备。

本书目录

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目录
上篇理论篇
第一章经典认知与语言认知 3
第一节 RR模型对语言习得的领域特殊性和领域一般性观点的整合 3
第二节句法自治：争鸣与证据 12
第二章经典认知与语用学 28
第一节关于语用学哲学缘起的三个疑问 28
第二节语用学三大奠基理论产生的哲学与语言学机缘 35
第三节弗雷格与语用学的四大奠基理论 42
第三章经典认知与语言习得 50
第一节语言习得关键期假设50年之争 50
第二节二语口语流利性的心理节点-结构理论视角 62
第三节二语习得研究的概念框架与根本性问题 70
第四节二语习得研究的科学哲学审视 78
第四章涉身认知与语言认知 94
第一节从身体与环境看认知的涉身性 94
第二节认知语言学涉身假设考证 105
第三节从涉身认知科学看语言涉身性探析的维度 121
下篇应用篇
第五章经典认知与二语习得 137
第一节二语词汇习得形式-意义映射 137
第二节外语学习者同译词学习“同时僵化”假设 152
第三节母语对二语同译近义词对加工的影响 166
第六章经典认知与语言教学 180
第一节从二语课堂输入与练习的特点看二语课堂教学对二语口语流利性发展的影响 180
第二节从语言认知的角度看语感 186
第七章基于经典认知的跨学科研究 196
第一节古诗英译认知诗学效果的ERPs研究 196
第二节传播学研究的认知神经科学进路 206
第八章涉身认知与语言加工 216
第一节话语理解过程的可供性提取研究 216
第二节从社会文化理论透视二语习得 230
第三节涉身心理语言学展望 239
参考文献 253